¿Renunciamos a la educación bilingüe?

Por Patricia Alandia.-

La carrera electoral ha desviado, paradójicamente, la atención de los problemas importantes, pese a que estos son los que deberían debatirse para perfilar qué país queremos y somos capaces de construir en los próximos años. Uno de esos temas es la educación. 

Hace unos días participé de la socialización del informe realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la OREALC/UNESCO Santiago, en el marco del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019), del que forman parte 18 países de la región. Tuvieron que pasar 23 años para contar con alguna evaluación a nuestra educación. 

Después de constantes negativas para participar en evaluaciones internacionales, el 2016 finalmente el Gobierno firmó un acuerdo con el LLECE, y el año pasado se realizó la primera evaluación centrada en el currículo, enriquecida con una interpretación a la luz de los resultados de la aplicación. en una fase piloto, de la prueba TERCE, que evalúa las habilidades lectoras de estudiantes de tercero y sexto de primaria. Los resultados arrojan datos que no sorprenden: los niveles de comprensión lectora de nuestros estudiantes son de los más bajos de la región. Sin embargo, de este tema me ocuparé en otra entrega. Quiero centrarme en los hallazgos sobre el currículo.

Al respecto, el contenido de este informe no es excepcional. Muchos hemos realizado análisis más detallados que han identificado una serie de problemas que no aparecen en él. No obstante, la mirada externa, desligada de prejuicios, es necesaria y siempre valiosa. La metodología utilizada es la del análisis de contenido, que supone la identificación y categorización de temas presentes en el currículo sometidos luego a procedimientos cuantitativos para establecer frecuencias. En el campo de lectura y escritura, por ejemplo, revela una alta presencia de la diversidad textual, en un porcentaje muy superior al del resto de países de la región, que hace pensar en que los estudiantes realizan prácticas escriturarias con una diversidad de textos. Esa presencia no asegura, no obstante, la calidad de esas prácticas, ya que se identifican ausencias como las de estrategias de lectura o cohesión y coherencia en la producción de textos, lo que señala procesos inadecuados de comprensión y producción. También habrá oportunidad de ampliar el análisis de estos puntos.

Lo que me ha llamado profundamente la atención es que el informe no hace referencia a la educación plurilingüe. No se trata de un error de apreciación o de que, al ser un estudio comparativo, no quepa en los criterios comunes. Esta ausencia nos dice que no hay rastros de esa enseñanza en el currículo. Se supone que la educación bilingüe (o plurilingüe como prefirieron llamarla) es un modelo que atraviesa todo el currículo porque organiza la enseñanza en dos o más lenguas, es decir, estas son objetos y medios de aprendizaje. Por otro lado, al tratarse de una educación intra-intercultural, no solo las lenguas deberían estar presentes, sino las culturas y las prácticas que las caracterizan y construyen. No ocurre así. 

La única referencia a la educación bilingüe se encuentra en la caracterización del área Comunicación y lenguajes, donde se establece que el currículo se desarrolla en las lenguas originaria, castellana y una lengua extranjera, que se trabajarán de manera integrada con diferentes niveles de dificultad. Plantea un bilingüismo simultáneo que, si bien es un concepto utilizado de manera errónea, intenta describir la pretensión de uso alternado de tres lenguas. Es decir que el profesor de Lenguaje debe enseñar tres lenguas—castellano, lengua indígena y lengua extranjera—, en el mismo espacio didáctico para facilitar el desarrollo del plurilingüismo. 

Pese a que dichas lenguas cumplen funciones distintas para el estudiante, el currículo no plantea metodologías, objetivos (competencias) por desarrollar, diferenciados. Delega al profesor, en gran parte de casos castellanohablante monolingüe, la responsabilidad de planificar esa compleja tarea, en torno a contenidos relacionados sobre todo con el funcionamiento del castellano. El resultado lo habíamos previsto el 2013: no se ha logrado desarrollar una educación plurilingüe; es más, en muchas de las unidades educativas en las que las lenguas indígenas circulaban con cierto éxito, su enseñanza se ha debilitado, ya que se ha desprovisto a los profesores de los recursos con los que contaban con la Ley 1565.

Preocupa que, con excepción de algunas organizaciones indígenas que se han mantenido firmes en la reivindicación de este derecho fundamental, y algunos intelectuales aliados en la causa lingüística, el fracaso de la educación bilingüe no le quite el sueño a nadie. Al contrario, una buena parte de la sociedad vería con agrado su destierro definitivo del currículo escolar, y su reemplazo por lenguas extranjeras cuya importancia nadie niega. Seguramente los intelectuales de la polarización dirán que es fruto del racismo de la población no indígena, como lo hacen con todas las manifestaciones de rechazo a las políticas implementadas por el MAS. Y, por supuesto, esa explicación es más fácil y útil, les ahorra la fatiga de pensar y de ingresar en el campo cada vez menos transitado de la autocrítica. 

No obstante, desde el inicio de la tan accidentada implementación de la ley 070, en el año 2013, advertimos, por parte del Gobierno, el abandono de la agenda del Estado plurinacional. La Ley 070 intenta traducir un conjunto de reivindicaciones indígenas y sociales que no fueron de ninguna manera planteadas por el MAS ni por los gobiernos del socialismo del siglo XXI, como no lo fue el Estado plurinacional. La descolonización y el respeto a la madre tierra son de alguna manera parte de las luchas indígenas, que se han cristalizado conceptualmente y visibilizado discursivamente a partir de los años 90. A ellos se suma la despatriarcalización que, como bien se sabe, es la reivindicación de los colectivos feministas. 

Estas tres reivindicaciones se plantean como fundamentos de la educación boliviana y se concretan en el entramado discursivo del currículo escolar. Su lectura global deja la sensación de un desmedido énfasis ideológico, y más si se relaciona con el contenido de los discursos políticos de exautoridades que han usado y abusado de ellos, sobre todo en momentos de confrontación. Seguramente es lo que condujo a que muchos opinadores vean en el currículo el instrumento utilizado por el Gobierno del MAS para imponer su proyecto político. Desde esa interpretación, todos los conceptos y principios de la educación actual se han asociado con el MAS, se los ha vaciado de sus significados históricos y se los ha cargado de connotaciones político-partidarias. De ahí viene también la falaz y estéril discusión sobre Estado plurinacional vs. república, incentivada por las tergiversaciones producidas por masistas y opositores.

No obstante, un análisis minucioso permite constatar que esas reivindicaciones son simples dispositivos retóricos inaplicables, utilizados casi mecánicamente en un currículo caótico, poco coherente y técnicamente deficiente. Además, esos discursos contrastan con las políticas asumidas e implementadas por el MAS: la presencia reiterada del rally Dakar en nuestro territorio, la adopción de la agenda de las transnacionales, de la agenda agroindustrial, en desmedro del respeto a los derechos indígenas, son ejemplos concretos e irrebatibles de la violación sistemática a los derechos de la madre tierra y el abandono de la construcción del Estado plurinacional por la vía de la descolonización y la educación bilingüe. Y, sobre la despatriarcalización, ya ha corrido mucha tinta.

En el caso de las lenguas indígenas, pese a las leyes y la supuesta institucionalidad creada para su protección y utilización, no se ha invertido en investigación, planificación lingüística; ni siquiera se ha hecho cumplir las disposiciones constitucionales de uso de las lenguas en los distintos ámbitos de la sociedad, de manera que se generen las demandas de aprendizaje de lenguas y se satisfagan las necesidades de los hablantes.

En resumen, la educación bilingüe, que nació como proyecto estatal con la Ley 1565 —abrogada sin evaluaciones previas—, ha fracasado en el periodo supuestamente más favorable, todo por falta de voluntad política. Y, si bien se han iniciado procesos de evaluación, es poco probable su continuidad; una vez más, la respuesta será el cambio de ley. Adelantándome a los futuros debates, considero que no podemos de ninguna manera renunciar a la educación bilingüe, no solo por la consideración de los derechos lingüísticos de los hablantes, sino debido a la diversidad cultural que nos proporcionan las lenguas indígenas, al aporte que brindan en el desarrollo cognitivo de los niños y a su papel fundamental en la construcción de puentes para generar un diálogo intercultural entre los diferentes grupos que conforman la sociedad boliviana, con el fin de fomentar su coexistencia respetuosa y mutuamente enriquecedora.